Educación de calidad: el derecho que Argentina promete, pero no siempre cumple

Espacio PaideiaDejar un comentario

Una mirada crítica sobre calidad educativa, responsabilidad estatal y libertad de enseñanza en Argentina

Argentina sostiene, al menos en el plano discursivo, que la educación es un derecho. La fórmula aparece en leyes, documentos oficiales, discursos institucionales y políticas públicas. Pero cuando se observan los resultados concretos del sistema educativo, la pregunta se vuelve inevitable: ¿ese derecho se está cumpliendo de manera real o solo se está garantizando formalmente la escolarización?

La diferencia no es menor. Escolarizar no es necesariamente educar. Garantizar una vacante no equivale a garantizar aprendizajes. Sentar a un niño en un aula no asegura que reciba una educación significativa, transformadora, adecuada a sus necesidades y respetuosa de su desarrollo integral.

Este artículo propone una mirada crítica sobre esa tensión: Argentina promete educación de calidad como derecho, pero no siempre logra cumplir esa promesa. Y, al mismo tiempo, mantiene una fuerte resistencia frente a las familias que buscan ejercer su libertad de enseñanza por fuera de la escolarización tradicional.

El problema no es solamente que el sistema educativo falle. El problema es que, aun cuando falla, muchas veces pretende conservar el monopolio de lo que cuenta como educación legítima.

1. ¿Qué significa hablar de calidad educativa?

Durante décadas, la calidad educativa fue pensada principalmente desde una perspectiva técnica: resultados en pruebas estandarizadas, tasas de aprobación, niveles de repitencia, egreso, eficiencia del sistema, cumplimiento de estándares y mecanismos de rendición de cuentas. Desde esa mirada, un sistema educativo “de calidad” sería aquel capaz de producir buenos resultados verificables, comparables y medibles.

Esa perspectiva no es inútil. Los aprendizajes importan. Que un estudiante pueda leer, comprender, argumentar, resolver problemas matemáticos y acceder a conocimientos científicos no es un detalle burocrático: es parte central del derecho a la educación.

Pero esa mirada resulta insuficiente. En los últimos años, los enfoques histórico-culturales y de derechos ampliaron la discusión: una educación de calidad no puede medirse solo por pruebas o porcentajes. También debe considerar la equidad, la inclusión, el bienestar socioemocional, la pertenencia, el sentido de la experiencia educativa y la capacidad de responder a contextos diversos.

Por eso, la pregunta por la calidad educativa debería formularse en dos niveles: ¿los estudiantes aprenden lo que necesitan aprender? Y, además, ¿lo hacen en condiciones justas, cuidadas, significativas y respetuosas de sus necesidades reales?

2. Argentina frente a los indicadores tradicionales: los datos no acompañan

Si se mide la calidad educativa desde el enfoque tradicional —aprendizajes, rendimiento y resultados comparables—, Argentina presenta señales preocupantes.

En PISA 2022, Argentina obtuvo 378 puntos en Matemática y quedó en el puesto 66 sobre 81 países o regiones participantes. Además, alrededor de siete de cada diez estudiantes argentinos de 15 años no alcanzaron el nivel mínimo esperado en Matemática. En Lectura y Ciencias, más de la mitad también quedó por debajo del nivel mínimo.

Los datos nacionales tampoco permiten mirar para otro lado. En Aprender Secundaria 2024, el 58% de los estudiantes alcanzó nivel satisfactorio o avanzado en Lengua, pero en Matemática solo el 14,2% llegó al nivel satisfactorio. El resto quedó en niveles básico o por debajo del básico. La evaluación tuvo carácter censal y participaron 379.050 estudiantes del último año del nivel secundario, de escuelas estatales y privadas, urbanas y rurales.

Estos números no son una anécdota. Indican que una proporción enorme de estudiantes transita años de escolaridad obligatoria sin alcanzar aprendizajes básicos. Entonces, si la calidad educativa se mide por resultados, Argentina no está garantizando un piso aceptable para todos.

Algunos datos para dimensionar el problema

IndicadorDato relevanteFuente
PISA 2022 – MatemáticaArgentina: 378 puntos; puesto 66/81; cerca de 7 de cada 10 estudiantes por debajo del nivel mínimo.OCDE / Argentinos por la Educación / UTDT
PISA 2022 – Lectura y CienciasMás de la mitad de los estudiantes argentinos quedó por debajo del nivel mínimo en ambas áreas.OCDE / Argentinos por la Educación
Aprender Secundaria 2024 – Lengua58% alcanzó nivel satisfactorio o avanzado.Secretaría de Educación de la Nación
Aprender Secundaria 2024 – MatemáticaSolo 14,2% alcanzó nivel satisfactorio.Secretaría de Educación de la Nación

3. La calidad no es solo rendimiento: también es equidad

Ahora bien: incluso si Argentina lograra mejorar algunos promedios, eso no alcanzaría para hablar de educación de calidad. Un sistema puede mostrar resultados generales aceptables y, al mismo tiempo, ser profundamente injusto si esos resultados dependen del origen social, el territorio o los recursos familiares.

En Argentina, las brechas educativas siguen siendo estructurales. Los estudiantes de sectores más vulnerables tienen muchas menos probabilidades de alcanzar aprendizajes satisfactorios que los estudiantes de sectores socioeconómicos más altos. Esta desigualdad aparece de manera persistente en evaluaciones nacionales e internacionales.

La consecuencia es clara: el sistema no solo produce bajos aprendizajes promedio, sino que además no logra compensar las desigualdades de origen. Muchas veces las reproduce. Y cuando la escuela no logra igualar oportunidades, la promesa de educación como derecho se vuelve frágil.

Desde una mirada de justicia educativa, no alcanza con que el Estado diga “todos tienen escuela”. La pregunta decisiva es otra: ¿todos tienen una educación que les permita aprender, desarrollarse, proyectarse y construir una vida con más posibilidades?

La inclusión no puede reducirse a estar dentro del edificio escolar. Estar presente no es lo mismo que estar aprendiendo. Permanecer en el sistema no es lo mismo que recibir una educación de calidad.

4. Bienestar, clima escolar y experiencia educativa

Una educación de calidad tampoco puede separarse del bienestar. Aprender requiere condiciones emocionales, vinculares y materiales mínimas. Un estudiante puede estar formalmente escolarizado y, sin embargo, vivir la experiencia escolar como un espacio de malestar, miedo, desconexión o falta de sentido.

En Argentina existen menos mediciones sistemáticas sobre bienestar escolar que sobre rendimiento académico. Esa ausencia, en sí misma, ya es un problema: lo que no se mide, rara vez se gestiona con seriedad. De todos modos, la evidencia disponible muestra señales preocupantes.

UNICEF Argentina reportó un incremento significativo de situaciones de bullying entre adolescentes: la proporción de adolescentes que sufrió bullying pasó de 25% a 41%, lo que representa casi un millón de chicos. También hay relevamientos que muestran preocupación por salud mental, angustia, vínculos y violencia entre pares.

Esto obliga a ampliar la idea de calidad. Una escuela puede cumplir horarios, tomar asistencia, completar contenidos y promover estudiantes, pero si no logra garantizar un entorno seguro, respetuoso, significativo y humanamente habitable, su calidad debe ser discutida.

5. El derecho a la educación no debería confundirse con escolarización compulsiva

Uno de los puntos más importantes del debate es distinguir educación, escolarización y responsabilidad estatal. La educación es el derecho. La escolarización es una de las formas posibles de organizar institucionalmente ese derecho. Y el Estado tiene la obligación de garantizar condiciones para que ese derecho pueda ejercerse.

En Argentina, sin embargo, suele confundirse educación obligatoria con escolarización compulsiva. Esa confusión desplaza sobre las familias una responsabilidad que, en primer lugar, corresponde al Estado: asegurar que existan vacantes, instituciones disponibles, condiciones materiales y propuestas educativas reales para todos los niños, niñas y adolescentes.

La Constitución Nacional reconoce el derecho de enseñar y aprender. Además, la Constitución es la ley suprema: las leyes inferiores deben interpretarse de manera compatible con sus principios, no como si pudieran anularlos. Por eso, una lectura respetuosa de la libertad de enseñanza no debería convertir al Estado en dueño exclusivo de la educación legítima.

Que el Estado deba garantizar escolaridad disponible no significa que toda familia esté obligada a aceptar una única forma institucional de educación. Y mucho menos significa que una familia que educa en casa esté, por ese solo hecho, vulnerando derechos.

La escolaridad obligatoria debería leerse como una obligación del Estado de garantizar acceso, no como una autorización para perseguir a las familias que garantizan educación por otros medios.

6. Cuando el Estado no cumple, no debería impedir que las familias cumplan

Este es el núcleo del problema: si el Estado no logra garantizar educación de calidad para todos, ¿con qué legitimidad puede impedir o deslegitimar que una familia busque garantizar esa educación por otro camino?

Las familias que educan en casa no están pidiendo que el Estado les diseñe un modelo de homeschooling, ni que ingrese al hogar a supervisar contenidos, horarios, métodos o rutinas. Reclaman algo mucho más básico: que la decisión de educar por fuera de la escolarización tradicional no sea tratada como abandono, negligencia o vulneración automática de derechos.

El Estado debe intervenir ante vulneraciones concretas: abandono, violencia, explotación, descuido grave o privación real del acceso a la educación. Pero no debería intervenir preventivamente sobre toda familia que elige una modalidad educativa distinta, como si la diferencia pedagógica fuera en sí misma una amenaza.

Educar en casa no significa desentenderse del derecho a la educación. En muchos casos, significa asumirlo de manera directa, personalizada y responsable. Por eso, el debate no debería partir de la sospecha, sino del reconocimiento de la libertad educativa.

7. Libertad de enseñanza: hijos, familias y límites del Estado

La frase puede incomodar, pero es necesaria: los hijos no pertenecen al Estado. La responsabilidad primaria de su crianza y educación corresponde a las familias. El Estado tiene un rol relevante, pero ese rol no debería confundirse con propiedad, sustitución o control permanente.

Por supuesto, ningún derecho familiar habilita vulneraciones contra los niños. El punto es otro: no se puede presumir vulneración donde hay una familia presente, responsable y comprometida con la educación de sus hijos. No escolarizar no es sinónimo de no educar. No asistir a una escuela no equivale automáticamente a abandono.

En países o jurisdicciones con mayor libertad educativa, como Texas, el homeschooling es reconocido como una alternativa legal y no requiere el mismo tipo de intromisión estatal que suelen imaginar quienes miran la educación en casa desde la sospecha. No se trata de copiar mecánicamente otro modelo, pero sí de entender que existen formas de reconocer la educación en casa sin convertirla en una extensión vigilada del sistema escolar.

En Argentina, una alternativa práctica podría ser facilitar la existencia de instituciones sombrilla o mecanismos de certificación privados, nacionales o internacionales, para las familias que deseen documentar trayectorias sin convertir al Estado en supervisor pedagógico del hogar. La clave es que la certificación sea una herramienta disponible, no una excusa para instalar control preventivo.

El problema no es que el Estado intervenga cuando hay abandono real. El problema es que mire como abandono cualquier decisión educativa que no pasa por la escuela.

8. La calidad educativa como derecho real, no como promesa administrativa

Hablar de educación de calidad exige mucho más que defender la asistencia escolar. Exige mirar qué aprenden los chicos, cómo aprenden, en qué condiciones, con qué bienestar, con qué sentido y con qué posibilidades reales de desarrollar sus capacidades.

Argentina tiene una deuda profunda en ese plano. Los datos de aprendizaje muestran problemas graves. Las brechas de equidad muestran que el origen social sigue pesando demasiado. Los indicadores de bienestar y convivencia muestran que la experiencia escolar no siempre es segura ni saludable. Y la resistencia frente a modalidades alternativas revela una dificultad institucional para aceptar que la educación puede suceder de más de una forma.

El derecho a la educación no debería reducirse a ocupar un banco escolar. Debería implicar acceso real a aprendizajes significativos, desarrollo integral, bienestar, libertad de pensamiento y una trayectoria educativa con sentido.

Cuando el Estado promete educación de calidad, pero no siempre la cumple, no debería responder cerrando caminos. Debería, al menos, dejar de impedir que las familias que sí están dispuestas a asumir esa responsabilidad puedan hacerlo sin persecución ni sospecha automática.

Conclusión

La discusión de fondo no es escuela sí o escuela no. Esa es una simplificación cómoda, pero pobre. La discusión real es si el derecho a la educación pertenece a los niños y sus familias o si queda subordinado a una única forma institucional definida por el Estado.

Una educación de calidad no se garantiza por decreto, por matrícula ni por asistencia. Se verifica en los aprendizajes, en el desarrollo, en el bienestar, en la posibilidad de construir pensamiento propio y en la capacidad de cada niño de desplegar su potencial.

Si Argentina quiere tomarse en serio la educación como derecho, debe empezar por reconocer una verdad incómoda: escolarizar no siempre alcanza. Y cuando no alcanza, perseguir o deslegitimar a las familias que buscan otros caminos no protege derechos. Puede, justamente, restringirlos.

El derecho a aprender no puede quedar reducido a la obligación de asistir a la escuela.

Referencias bibliográficas

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *